В преддверии подготовки музыкальных профессиональных образовательных учреждений к разработке стандартов третьего поколения (в формате «болонской конвенции), хотелось бы, прежде всего, уяснить вопрос – отчасти терминологический, отчасти – содержательный, о соотношении категорий «квалификация» и «компетенция» на всех ступенях музыкального образования.

В ряде публикаций на эту тему (в числе которых хотелось бы, прежде всего, отметить работы В.И. Байденко, а также работу «Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования», Москва, 2005 г.) подробно исследуются и практика применения самого термина «компетенция», и его семантические оттенки в контексте современной философской и психолого-педагогической мысли. Не вдаваясь в детали, тонкости, оттенки и разногласия, для целей нашего сегодняшнего выступления нами предлагается в качестве редукций положений вышеупомянутых работ следующие базовые установки:

1. «Компетенция» – интегрированное понятие, включающее в себя понятие «квалификация» как часть, определяющую наличие профессиональных знаний, навыков и умений.

2. «Профессиональная компетенция» – это «профессиональная квалификация» (наличие профессиональных знаний, навыков и умений), обогащенная способностью действовать эффективно, «с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» [1].

Если говорить о специфических профессиональных компетенциях музыканта, то, при всем многообразии специальностей, мы полагаем, что за исключением области композиторского творчества, все прочие музыкальные профессии предполагают наличие специальных компетенций двух основных разновидностей:

1. Компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст ←→ музыка (звучание) ←→ текст). Компетенции этого рода – распознавание и интерпретация текста – относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием».

2. Специальные технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую – очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками».

Рассматривая существующую систему образования в «компетентностном» контексте, необходимо отметить специфическую для художественного образования возможность присутствия у ограниченного круга наиболее талантливых обучающихся «врожденных» или, условно говоря, «интуитивных» компетенций и первого, и второго рода. Когда мы слышим оценку степени одаренности: «Этому научить нельзя, с этим можно только родиться», «Дар божий» и т.д., мы, как правило, сталкиваемся с проявлением именно комплекса интуитивных компетенций. Иллюстрацией такого рода интуитивных компетенций в области распознавания и интерпретации текста служит апокрифическое высказывание, приписываемое Н.А. Римскому-Корсакову: «Талантливый юноша без всякого музыкального образования сам должен знать, что септима разрешается вниз». Применительно к компетенциям второго рода – техническим, мы можем, в порядке аналогии, указать на всякого рода существующие в повседневной педагогической практике понятия «природная постановка голоса», «врожденный пианизм», врожденная виртуозность и прочее.

И в том, и в другом случае мы имеем дело с интуитивным знанием и/или умением, не облаченным в термин, в слово, но приобретенным индивидуумом самостоятельно в процессе освоения музыкального языка эпохи (подсознательном, но социально детерминированном). В этом случае принято говорить уже не о «способностях», а о таланте.

Наличие у студента музыкального таланта кардинальным образом влияет на сроки и качество освоения профессиональных образовательных программ в области музыкального искусства (в отличие от большинства образовательных программ, так называемых «массовых» профессий). Вместе с тем, общий расчет трудоемкости программ в кредитах (в соответствии с принципами болонской конвенции) должен осуществляться исходя из предполагаемых возможностей нормально способного, то есть среднего студента, что в целом разумно. В этой ситуации проектирование «результатов обучения» на языке компетенций представляется очень перспективным для целей организации музыкально-педагогического процесса, так как дает возможность перейти от формально-количественных показателей к качественным, отражающим реальный результат обучения каждого студента с позиций профессиональной востребованности.

Возвращаясь к более обыденному и бытовому пониманию слова «компетенция», хотелось бы также напомнить о таких часто встречающихся в нашем профессиональном сообществе ситуациях, как, например, выбор руководителя творческого коллектива – от концертмейстера оркестровой группы до руководителя. Отнюдь не всегда лучшим концертмейстером оказывается самый виртуозный, самый образованный и культурный или самый «тонкий» музыкант. Интуитивно мы все учитываем целостный уровень «компетенции» личности (а не квалификацию) как интегративный и включающий в себя, наряду с профессиональными, и внепрофессиональные навыки – такие как социальные, методические и пр.

Называя специалиста «компетентным», мы признаем его право принимать решения в той или иной области и действовать в этой сфере самостоятельно. И в этом контексте понятие «компетенция» – это, своего рода, область разрешенных самостоятельных действий. Общество (»Мы» – в широком смысле слова) доверяет данному специалисту самостоятельно действовать в конкретной области.

В общеевропейском проекте TUNING «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать»

Именно в этом аспекте хотелось бы рассмотреть и декларированные, и реально присутствующие компетенции студентов и выпускников музыкальных колледжей (училищ). В каких областях, в каких профессиональных и жизненных ситуациях мы готовы позволить выпускнику музыкального ССУЗа действовать вполне самостоятельно и возлагать на него ответственность за результат действий? Чем уровень компетенции и, соответственно, ответственности выпускников музыкальных ССУЗов отличается от уровня выпускников ВУЗов?

Ответы на эти вопросы в полном объеме потребовали бы гораздо большего времени, чем позволяет наш сегодняшний формат. Однако основные соображения и сомнения, возникающие в этой связи, хотелось бы предложить для обсуждения.

Анализ сведений о выпускниках «ГМК им. Гнесиных» за 5 лет показал, что 80% из них продолжают обучение, более 60% выпускников, в том числе обучающиеся в вузе, трудоустроены по специальности, на учете в службе занятости – не состоят. Среди выпускников ССУЗов (а также и студентов старших курсов) проблемы трудоустройства (в музыкальную школу, в студию, или на иную работу) в качестве педагога или концертмейстера нет. Самые яркие и талантливые – уже состоялись профессионально на старших курсах училища или в течение первого года после его окончания. Это – выпускники последних лет А. Аглатова (солистка оперы ГАБТ России), О. Парицкий и О. Комар (солисты театра «Геликон опера»), Е. Баканова (солистка театра «Новая опера»), М. Миронов, дебютировавший в 2004-2005 годах в ряде известных европейских оперных театрах, Я. Алексеев, С. Кравченко, Е. Гурьев, Р. Карапетян и др. (солисты оркестра ГАБТ России), включая восходящих звезд эстрады Петра Дрангу и Диму Билана. Полагаю, что отнюдь не менее внушительный список выпускников могут предъявить и руководители других ведущих музыкальных ССУЗов страны: училища при Московской Консерватории, ЦМШ, Санкт-Петербургских музыкальных училищ. Косвенно, это подтверждает высокий уровень профессиональных компетенций наших выпускников.

Вместе с тем, ни у кого не вызывает сомнения, что и сегодня, несмотря на общее «размывание» требований и допустимых «пороговых» уровней качества подготовки специалистов в нашей области, разница между «типичными» выпускниками ССУЗа и ВУЗа очевидна. И прежде всего она относится к области не только и не столько профессиональных, сколько социальных и личностных компетенций. Понятно, что девятнадцатилетние (а то, и восемнадцатилетние – из специальных музыкальных школ) выпускники наших ССУЗов не всегда чувствуют себя (несмотря даже на исключительно высокий – в отдельных случаях – уровень профессиональной квалификации: знания, умения, навыки) по настоящему компетентными в своей профессии специалистами. Низкий уровень социализации и отсутствие профессионального и человеческого опыта, недостаточный уровень общей (нехудожественной) культуры, инфантилизм «одаренных детей», сосредоточенных на «любимых» занятиях, не требующих специальной волевой регуляции – все это является проблемой на пути социальной адаптации наших выпускников, зачастую «высококвалифицированных», но недостаточно компетентных в своей профессии.

Тем ни менее, мы не склонны излишне драматизировать нынешнюю ситуацию. Очевидно, что глобальные изменения, происходящие сегодня в российском обществе в целом, постепенно влияют и на наш контингент: наши студенты становятся сознательнее, прагматичнее, ответственнее. Они уже сегодня ставят перед нами разные трудные вопросы, которые мы для себя называем вопросами «об избыточных компетенциях», как например: «А зачем духовику нужно уметь играть модуляцию в четырехголосном складе? Где ему это понадобиться? Только при поступлении в консерваторию?» Вопросов этого рода возникает множество и у студентов, и у работодателей, и у нас, педагогов… Зачем мы этому учим? Может быть, по инерции, или потому, что это требуется при поступлении в ВУЗ? Надеемся, что конструктивный диалог позволит нам найти ответы на многие, волнующие нас вопросы.

Учитывая ограниченность времени, мы предлагаем сравнить действующие на настоящий момент времени образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования в части требований к итоговой государственной аттестации выпускников.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Музыкальное исполнительское искусство» «Фортепиано» предъявляет следующие требования к выпускнику:

«Выпускная квалификационная работа пианиста представляет собой: исполнение сольной программы, которая должна включать полифоническое произведение, сонату, виртуозную пьесу, концерт для фортепиано с оркестром (полностью или одну часть); выступление в качестве концертмейстера, сопровождающего исполнение вокальных и инструментальных произведений; участие в исполнении камерно-инструментального ансамблевого сочинения (соната для струнного или духового инструмента и фортепиано, фортепианное трио, фортепианный квартет или квинтет и др.).»

Аналогичный стандарт СПО перечисляет формы проведения итоговой аттестации и при этом определяет (в отличие от аналогичного стандарта ВУЗа) условия её проведения: «Защита дипломной работы проводится в концертном зале или иных условиях, приближенных к концертному залу».

Далее следуют варианты дипломных программ:

а) сольная программа:

• И. С. Бах. Прелюдия и фуга b-moll. Хорошо темперированный клавир, т. 1. В. Моцарт. Соната B-dur, К. 333. С. Рахманинов. Этюд-картина es-moll, op. 33. Р. Шуман. Венский карнавал. 1 ч.
• И. С. Бах. Прелюдия и фуга Es-dur. Хорошо темперированный клавир, т. 2. Й. Гайдн. Соната Es-dur, 1 ч. А. Скрябин. Этюд gis-moll, op.8. С. Прокофьев. Соната №6, 1 ч.

б) программа по концертмейстерскому классу:

• В. Моцарт. Ария Церлины из оперы «Дон Жуан» Р. Шуман. «Посвящение» С. Рахманинов. «Здесь хорошо» К. Дебюсси. «Фантоши»
• И. С. Бах. Ария альта из «Рождественской оратории». Й. Брамс. «Затаенная грусть», ор.91 № 1. Н. Римский-Корсаков. Сцена Любаши из оперы «Царская невеста». С. Рахманинов. «Весенние воды»

в) программа по классу ансамбля:

• В. Моцарт. Соната для скрипки и фортепиано D-dur.
• Й. Брамс. Трио op.87, 2 и 3 ч.

Очевидно, что различия в требованиях к выпускникам музыкальных ВУЗов и ССУЗов не столь значительны, чтобы оправдать дополнительные пять лет обучения. Формальный взгляд на репертуар не дает, как мы видим, ответа на вопрос о различиях профессиональных компетенций выпускников колледжей и консерваторий.

Еще более расплывчатой выглядят требования к выпускникам ВУЗов и ССУЗов в части общепрофессиональных компетенций. К какому образовательному уровню подготовки пианиста могут быть отнесены следующие требования?

«Выпускник должен знать:

- научные методы изучения музыкального искусства;

- теоретические основы музыкального искусства,

- сольный, ансамблевый и оркестровый репертуар, включающий произведения разных эпох, жанров и стилей;

- теоретические основы и историю исполнительства на данном инструменте;

- специальную литературу по профессии;

- историю музыкального образования в России, специфику сложившейся в России системы подготовки профессиональных музыкантов и современных зарубежных методиках;

- педагогический репертуар, уметь планировать развитие профессиональных навыков у учащихся;

- специфику ансамблевого исполнительства;

- основы организации репетиционной работы в качестве концертмейстера;

- современную методологию преподавания в учреждениях музыкального образования;

уметь:

- выполнять теоретический и исполнительский анализ музыкального произведения, применять теоретические знания в процессе поиска интерпретаторских решений;

- использовать музыковедческую литературу;

- выполнять сравнительный анализ различных редакций музыкального произведения;

- работать со звукозаписывающей аппаратурой;

- делать педагогический анализ музыкальной литературы;

- работать с музыкальным фольклором;

- читать с листа, транспонировать;

- адаптироваться к условиям работы в конкретной концертной организации, современной студии звукозаписи;

- профессионально и психофизиологически владеть собой во время публичных выступлений с сольными и ансамблевыми программами;

- организовать обучение учащихся игре на инструменте с учетом их возраста и уровня подготовки»

Все вышеперечисленные требования взяты из ныне действующего стандарта среднего профессионального образования специальности 0501.01 «Инструментальное исполнительство» (по видам инструментов) «Фортепиано». Полагаем, что для образовательного уровня, которому сегодня отказывают даже в бакалавриате, данные требования чрезмерны. Точнее говоря, если мы сохраняем их и ныне действующую систему, то определить компетенции бакалавра, магистра и, наконец, доктора представляется крайне затруднительным…

Очевидно, что для согласования всех этих вопросов, совершенно необходимо выстраивать единые, целостные образовательные программы по направлениям и специализациям, которые будут охватывать период профессиональной подготовки и обучения от музыкальной школы до докторантуры. Где будет кончаться уровень начальной профессиональной подготовки и начинаться уровень бакалавриата, какой станет магистратура и докторантура – все это те вопросы, которые необходимо решать в контексте болонского процесса, при этом активно отстаивая свои традиции и специфику на всех уровнях.

В этом отношении, важнейшим вопросом представляется вопрос о статусе наших консерваторий и традиционных музыкальных ВУЗов. Именно они (а не университеты) в силу исторического развития, традиций и специфики образовательной системы России должны и обязаны быть «законодателями» в области музыкального профессионального образования. Именно эти учебные заведения (в условиях образовательной системы России) должны определять содержание и реализовывать программы магистратуры и докторантуры в области музыкального искусства. Ни один университет страны не обладает тем специфическим профессиональным авторитетом, который мог бы позволить ему подменить в этом качестве Московскую и Санкт-Петербургскую консерватории. В этой связи предлагаю внести мое предложение о закреплении, с учетом многовековых российских традиций музыкального образования, компетенции в области разработки и реализации образовательных программ магистратуры и докторантуры в сфере музыкального образования за группой музыкальных вузов, составляющих в настоящий момент основу УМО по музыкальному образованию.

Учитывая многообразие форм получения музыкального образования всех уровней в России сегодня (ДМШ, ДШИ, кружки, студии, училища, колледжи, специальные музыкальные школы-лицеи, хоровые училища, консерватории, академии, вузы культуры и искусства, педагогические вузы, негосударственные учебные заведения – как аккредитованные, так и не аккредитованные), представляется абсолютно необходимым решение задачи разработки единых критериев оценки уровней и качества в сфере музыкального образования. Безусловно, возглавить этот процесс могут и должны ведущие российские музыкальные вузы. Целостная, сквозная, написанная «на языке компетенций» многоуровневая программа музыкального образования – необходимое условие возникновения единого образовательного пространства в России, являющегося необходимой предпосылкой вхождения России в общеевропейскую систему.

1. В.И. Байденко. «Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования», Москва, 2005 г.
   
вернуться в текст...